E+Z - Entwicklung und Zusammenarbeit (Nr. 5, Mai 2001, S. 151 - 154)

Die Programme der internationalen Personalentwicklung stehen vor neuen Herausforderungen. Konzeption, Durchführung, Steuerung und Evaluierung solcher Maßnahmen müssen weltpolitische Veränderungen und Prozesse berücksichtigen, die schon heute Realität oder für die Zukunft voraussehbar sind. Die folgenden Überlegungen beziehen sich auf Neuerungen in Bildungsprozessen, die von der DSE organisiert werden und die sich in den Kontext dieser veränderten weltpolitischen Szenarien einordnen. Bildungsprozesse umfassen dabei mehr als punktuelle Angebote von Fortbildungsprogrammen: Sie schließen eine partizipativ orientierte Bedarfsfindung ebenso ein wie vielfältige Formen des Nachkontakts mit Individuen und Organisationen zur Betreuung von Entwicklungsvorhaben und zur Förderung der Nachhaltigkeit.

1. Die entstehende Weltgesellschaft

Die Weltgesellschaft löst im neuen Jahrtausend die Nationalstaaten ab. Diese haben ihr historisches Fundament im 19. und 20. Jahrhundert. Damals war die Zusammenfassung zersplitterter Territorien und die darauf aufbauende Schaffung politisch, juristisch und territorial abgegrenzter Staatsgebilde eine historische Leistung; sie war die unumgängliche Voraussetzung zu wirtschaftlicher und sozialer Entwicklung in einem System miteinander konkurrierender souveräner Staaten.

Heute unterminiert die Weltgesellschaft, durch die zunehmende Internationalisierung von Wirtschaftskreisläufen, Umweltproblemen, Migrationsbewegungen, kulturellen Verkehrsformen, Nachrichtensendungen und raumunabhängiger netzgestützter Kommunikation in immer stärkerem Maße die juristisch-politische Verfassung von bislang souveränen Nationalstaaten. Dies drückt sich in dramatischen sozialen, wirtschaftlichen und ökologischen Veränderungsprozessen aus, die die überkommenen politisch und territorial definierten Grenzen nicht respektieren und sie langfristig aushebeln. Wir stehen erst am Anfang dieses Prozesses, die Geschwindigkeit der Veränderungen wird zunehmen.

Die Auswirkungen dieser Veränderungen und die damit einhergehenden verstärkten supranationalen Interdependenzen und Konflikte überfordern zwangsläufig die nationalstaatliche Handlungs- und Regulierungskompetenz. Aber auch supranationale Organisationen wie UNO, WTO etc. sind bislang nicht in der Lage, die komplexen Weltprobleme hinreichend zu steuern und möglichst präventiv zu regulieren. Dieses veränderte weltpolitische Szenario kann für Programme der internationalen Personalentwicklung nicht ohne Konsequenzen bleiben, da die Entwicklungsländer in erheblichem Ausmaß und mit oft negativen Auswirkungen davon betroffen sind.

Obwohl die Entwicklung zur Weltgesellschaft keine Region der Erde ausgrenzt, verläuft dieser Prozess eher diskontinuierlich und bruchstückhaft. In unterschiedlichen Regionen lassen sich unterschiedliche Auswirkungen und Stadien seiner Implementierung beobachten.

In Europa stellt die Entwicklung zu einer politisch stetig mächtiger werdenden EU einen wichtigen, aber auch relativ geordneten Zwischenschritt zur Weltgesellschaft dar. Aber selbst dort, wo scheinbar "nichts passiert" - z. B. in stagnierenden Regionen der Least Developed Countries, in denen sich vorwiegend ein kleiner moderner Sektor verändert -, findet tagtäglich eine neue, wenn auch unvorteilhafte Positionsbestimmung gegenüber der Dynamik der Weltgesellschaft statt: Die Distanz zum "Durchschnitt" der wirtschaftlichen und sozialen Entwicklung in anderen Ländern nimmt zu, die Menschen leiden unter entsprechend größeren Problemen, die durch die Dynamik der Weltgesellschaft verursacht werden (Überbevölkerung, Hunger, Wassermangel, Wanderungsbewegungen, Zentrum-Peripherie-Probleme etc.).

Die Privatwirtschaft ist wegen der fehlenden ökonomischen Anreize nicht in der Lage oder auf Grund kaum zu übersehender Krisensignale nicht bereit, Investitionen zu tätigen und in den schwach entwickelten Ländern ähnliche "Lokomotivenfunktionen" zu übernehmen wie in den Schwellenländern.

Die Weltgesellschaft ist zugleich Informations- und Wissensgesellschaft. Auch Entwicklungsländer stehen vor der Herausforderung, einen verbesserten Zugang zu Wissen zu schaffen, insbesondere im Rahmen volkswirtschaftlicher Wertschöpfungsprozesse. Dafür werden qualifizierte einheimische Experten/innen gebraucht, mit der Fähigkeit zur Anwendung von Daten, Informationen und Theorien in wirtschaftlichen, sozialen und ökologischen Gestaltungsprozessen.

Bildung ist im Umgang mit den Produkten der Wissensgesellschaft entscheidende Voraussetzung und (durch die damit einhergehende Weiterqualifizierung) zugleich ihr Resultat. Ohne Bildung, d. h. ohne die Verfügbarkeit qualifizierten einheimischen Personals, wird die Diskrepanz der Realentwicklung in verschiedenen Regionen der Erde zunehmen: Es wäre eine Illusion, einseitig auf die Handlungskompetenz supranationaler Organisationen zu setzen, die die unterentwickelten Länder sozusagen mitverwalten. Nur Verfahren einer dezentralen, aber weltweit vernetzten Kontextsteuerung werden langfristig eine umwelt- und ressourcenschonende Entwicklung in allen Erdteilen und Regionen ermöglichen. Hierzu werden überall motivierte und qualifizierte Menschen, die ihre Handlungsspielräume selbstbewußt wahrnehmen, dringend und mehr denn je benötigt.

2. Konsequenzen
für Bildungskonzeptionen

Aus diesen Veränderungen müssen für Bildungsangebote, die sich an Nachwuchsführungskräfte aus Entwicklungsländern richten, notwendig unterschiedliche konzeptionelle und interventionsstrategische Ansätze abgeleitet werden, wenn diese den Realstadien der Entwicklung in verschiedenen Teilen der Erde gerecht werden sollen. Dabei geht es immer weniger um nationalstaatliche Einzellösungen, immer mehr um Steuerungs- und Regelungsmechanismen in einer sich entgrenzenden Weltgesellschaft. So fordern z. B. Verteilungsprobleme von Wasser, der Schutz der Biosphäre oder der Schutz von ethnischen Minderheiten immer stärker den internationalen Dialog, d. h. Kooperations- und Regulierungsmechanismen jenseits nationaler Handlungszusammenhänge.

Dabei bieten Begriffe wie Ressourcen- oder Umweltmanagement selten operativ anwendbare Lösungen in den Handlungs- und Problemfeldern der Partnerländer. Die Begriffe klingen zwar gut, verweisen auch auf reale Probleme, dienen aber eher zur allgemeinen Zustandsbeschreibung der Gesellschaft. Es ist nicht möglich, aus ihnen konkrete Lernziele für Programme der internationalen Personalentwicklung zu entwickeln. Hier ist berufspraktisch orientierter Realismus als konstituierendes Moment entsprechender Bildungsangebote weiterhin gefragt. An diesen und den konkreten Lösungsbeiträgen müssen sich bedarfsangemessene Angebote - auch im Sinne internationaler Profilbildung - immer noch messen lassen.

Die Entwicklung zur Weltgesellschaft geht mit der Tertiarisierung der Ökonomie einher. Schon jetzt zeichnet sich ab, dass insbesondere die Schwellenländer nie den relativen Anteil der industriellen Produktion am Bruttoinlandsprodukt erreichen werden, wie er für die klassischen Industriestaaten charakteristisch war. Der Grund sind die immensen informationstechnologisch gestützten Produktivitätssteigerungen im industriellen Sektor, die Arbeitskräfte freisetzen. Dagegen wächst der Dienstleistungssektor (im modernen wie im informellen Sektor) auch in den Schwellenländern und in einigen (Mega-) Städten von Middle- und Low-Income Countries bereits erheblich. Es entstehen neue, kommunikationsgestützte Dienstleistungszentren, weshalb die bislang Einheitlichkeit vortäuschende Kategorie der "Dritten Welt" wohl zukünftig zugunsten eines differenzierteren Ansatzes aufgegeben werden muß: Weltweit gibt es den Gegensatz zwischen Zentren und Peripherien mit dem entsprechenden Entwicklungsgefälle.

Bildungsangebote der internationalen Personalentwicklung müssen deshalb den wachsenden Informations-Asymmetrien zwischen Nord und Süd Rechnung tragen und sich eher an übergreifenden Problemen der Weltgesellschaft orientieren als an lokal begrenzten Unterscheidungen zwischen Industrie- und Entwicklungsländern.

Bildung und Wissen zeichnen sich heute stärker als früher durch "weiche Komponenten" aus. Während Detailkenntnisse und Faktenwissen den wachsenden Speicherkapazitäten von Rechnern überlassen bleiben können, brauchen die Menschen vor allem Fähigkeiten in der (autonomen) Erschließung von Wissen, prospektive Phantasie und umsetzungsorientierte Gestaltungsfähigkeit für die daraus ableitbaren Veränderungen in ihren Arbeitszusammenhängen. Die Individuen brauchen Sozialkompetenz, d. h. sie müssen in der Lage sein, sich dieses Wissen in Gruppen zu erschließen, da die Einzelkämpfermentalität in einer komplexen Welt rasch an Grenzen stößt. Angepaßte Lösungen sind nur noch durch arbeitsteilig gegliederte Beiträge aus vielen Spezialbereichen möglich.

Wissen muß also anwendungsgerecht in Teamarbeit wieder in entsprechende Einzel-Arbeitszusammenhänge aufgegliedert werden. Die Menschen - auch und gerade die Nachwuchsführungskräfte, die durch Programme der internationalen Personalentwicklung erreicht werden - brauchen personale und intellektuelle Flexibilität, um sich auf unterschiedliche Verfahren des Umgangs mit Wissen (Wissensmanagement) einzustellen und daraus Schlüsse für die jeweiligen Problemlösungen zu ziehen. Auf die Vermittlung solcher personaler Qualifikationen müssen sich international orientierte Bildungsprogramme einstellen. Sie müssen deshalb dialog- und teilnehmerorientiert sein. In offener Lernatmosphäre müssen sie stärker als bisher die eigenen Erfahrungen und Kompetenzen der Teilnehmer/innen in den Mittelpunkt stellen.

3. Strategische Überlegungen

Die Weltgesellschaft etabliert sich diskontinuierlich, bruchstückhaft und schafft neue Heterogenitäten, auch bei den Fähigkeiten der Menschen, mit komplexen Informationszusammenhängen umzugehen. In verschiedenen Ländergruppen und Regionen sowie in den einzelnen gesellschaftlichen Sektoren und Lebensbereichen stellt sich das in unterschiedlichen Erscheinungsformen dar. Zum Teil fehlen sogar die objektiven und subjektiven Voraussetzungen, um von den erweiterten Wissensbeständen zu profitieren.

Deshalb ist Differenzierung für die internationale Personalentwicklung von größter Bedeutung. Ein modernes Fortbildungskonzept für Nachwuchsführungskräfte aus Entwicklungsländern muss der Tatsache gerecht werden, dass es in verschiedenen Ländern, Regionen und gesellschaftlichen Subsektoren dieser Erde zum Teil mit gleichen, zum Teil mit unterschiedlichen Entwicklungsstadien zu tun hat. Dennoch: Warum sollten nicht Menschen des Nordens und Südens in den gleichen Programmen problemzentriert voneinander lernen?

Im Sinne von Differenzierung müssen Fortbildungsprogramme in solche problemzentrierten Zusammenhänge eingebettet werden, die unterschiedliche optionale Zugänge zu Realentwicklungen bieten. Eine zentrale Kompetenz der Anbieter von Bildungsprogrammen muss künftig die nachfragegerechte Verständigung über den Bedarf sein - weniger die Standardisierung nach Inhalten und Dauer der angebotenen Kurse.

So gibt es zwar nach wie vor Teilnehmer/innen, die sich am liebsten selbst den "Nürnberger Trichter" aufsetzen würden; zunehmend wird dieser Typus des Nachfragers jedoch von gut gebildeten Experten/innen in den Partnerländern abgelöst, deren Erwartung an Fortbildungsprogramme von ihrer erfahrungs- und arbeitsbezogenen Problemsicht bestimmt wird. In erster Linie suchen sie ange- paßte Lösungen für ihre Arbeitsbereiche (z. B. verbesserten Zugang zu Informationen, adäquates Ressourcenmanagement oder Gleichbehandlung der Geschlechter).

Solche Fachkräfte haben eine problembezogene Sichtweise und ein auf Erkenntnisgewinn orientiertes Fortbildungsinteresse. Sie nutzen Bildungsangebote, die ihnen interessant erscheinen, weltweit und gezielt - weniger nach nationalen Präferenzen auf Grund individueller Neigungen. Nationale Fixierungen auf unterschiedliche soziokulturelle Kontexte, die Vorliebe für ein bestimmtes unter den Industrieländern, etwa für Deutschland, spielen für sie eine untergeordnete Rolle, da die Weltgesellschaft Problemlösungen in verschiedenen Kontexten schafft, die nichts mehr mit einer spezifisch nationalstaatlichen Prägung zu tun haben (oder doch künftig nicht mehr haben werden).

Solche Bildungsnachfrager werden sich deshalb auch zunehmend weniger von spezifischen nationalen Kontexten (deutsch, französisch etc.) vereinnahmen lassen: Für sie dominiert die nachgefragte Problemlösung. Sollten sich die Kosten für die Fortbildungsprogramme durch anzustrebende Eigenbeiträge der Partnerländer für die DSE vermindern, wird sich dieser Trend zur Nachfrageorientierung der angebotenen Kurse noch verstärken.

Fortbildungsmaßnahmen sind ihrer Natur nach einzelinstrumentelle Herangehensweisen gegenüber den komplexen Problemen der Partnerländer. Komplexe Problemlösungen gelingen eher im Konzert mit anderen Gebern und Instrumenten der EZ, mit Initiativen der Privatwirtschaft und natürlich mit leistungsfähigen einheimischen Partnern. Die Probleme der Entwicklungsländer sind nicht auf simple Ursache-Wirkung-Zusammenhänge zu reduzieren.

Bildungsangebote im Rahmen der internationalen Personalentwicklung sollen deshalb nicht die individuelle Bildungsnachfrage befriedigen, vielmehr haben sie die institutionelle Einbettung dieser Nachfrage in übergeordnete Problemlösungen als wichtiges Kriterium.

Hierbei müssen die intelligenten Vorteile von (zunehmend transnationalen) Netzwerken besser gefördert und genutzt werden. Dabei lassen sich leistungsfähige Partner mit einem hohen Eigeninteresse an angemessenen Problemlösungen in mittel- und langfristige Commitments einbinden, in (zweck- und problemlösungsorientierte) Partnerschaften auf Zeit. Bei diesen Commitments muss die Ownership des jeweiligen einheimischen Partners hinreichend definiert sein, weil nur hieraus Eigeninitiative und -verantwortung resultiert.

Nicht alles ist heute machbar: Gerade in Zeiten, in denen unter Hinweis auf die verminderten Ressourcen für Vorhaben der internationalen Personalentwicklung ohnehin eine stärkere Konzentration auf erfolgversprechende Länder und Sektoren gefordert wird, sind leistungsfähige und zuverlässige Partner im Süden eine wichtige Voraussetzung für die Nachhaltigkeit unserer Vorhaben.

4. Die zukünftigen Lernorte

Ein zusammenwachsendes Europa als Zwischenstadium zur Weltgesellschaft bietet sehr gute multisprachliche Voraussetzungen für industrieländerbezogene Problemlösungen bzw. für Lösungen, die sich zum Transfer in die Partnerländer des Südens eignen. Eine intelligente Nutzung der ganzen Breite möglicher europäischer Angebote entspricht der Multinationalisierung von Problemstellungen und der Sprachkompetenz der Interessenten/-innen.

Ein menschen- und problemzentrierter Ansatz sollte die Standortwahl ausschließlich daran orientieren, welchen Beitrag die Anwendung des erworbenen Wissens zur Problemlösung in den Partnerländern liefern kann. Dabei müssen die Angebote effektiv im Sinne der Vermittlung und effizient im Sinne des Aufwand/ Nutzen-Verhältnisses sein. Die virtuelle Lernplattform Global Campus 21 wird bei den deutschen Durchführungsorganisationen darüber hinaus dazu führen, dass Phasen, in denen die Teilnehmer eines Kurses an einem Ort anwesend sein müssen, durch netzbasierte Ergänzungen auf das Notwendigste beschränkt werden können. Dieses von DSE und CDG gemeinsam eingerichtete Wissensportal im Internet (www. globalcampus21.de) bietet Online-Seminare beispielsweise zum betrieblichen Umweltmanagement; in Foren und Arbeitsgruppen werden Erfahrungen ausgetauscht und Projekte initiiert.

Gleichzeitig bietet die netzgestützte Bildungsarbeit vielfältige Chancen zur besseren Vor- und Nachbereitung der Fortbildungsprogramme und zur Förderung themenzentrierter Netzwerke. Positive Erfahrungen hiermit wurden schon gesammelt.

Weiterhin gibt es bezüglich der Fortbildungsstandorte historisch gewachsene Besonderheiten mit spezifischen Leistungsprofilen, die sich in verschiedenen Sektoren und gesellschaftlichen Bereichen als Vorteile für die Entwicklungsländer erweisen könnten. Dazu gehört z. B. die Anschauung einer systemisch verfassten, praxisorientierten beruflichen Erstausbildung und Weiterbildung in der Bundesrepublik Deutschland, die für die Restrukturierung der Bildungssysteme der Partnerländer immer noch hervorragenden Anschauungsunterricht bietet, aber auch keine simple Kopiervorlage darstellt.

Gleiches gilt sicherlich für den handlungs- und berufsfeldbezogenen Umweltschutz, das effiziente Funktionieren einer dezentralen, föderalen Verwaltung und die Unabhängigkeit der Zentralbank mit einer eigenständigen Geldpolitik. Hier gibt es jede Menge Argumente für den heimischen Fortbildungsstandort.

Insgesamt bieten moderne, demokratische und offene Gesellschaften in Europa, wo Zukunftsthemen der Welt wie z. B. ökologische Kommunikation schon systematisch auf der Tagungsordnung stehen, die Möglichkeit zu einem diskursiv zu arrangierenden Lernprozess zwischen den Kulturen.

In einer Welt, deren einziges beständiges Merkmal der immer schnellere Wandel ist, kann man sich nicht apodiktisch auf Programmsprachen und die zeitliche Dauer von Fortbildungsangeboten festlegen. Schon in der Vorbereitung der Programme und der Auswahl von Teilnehmer/innen werden die neuen Medien in der allernächsten Zukunft andere Möglichkeiten schaffen und Gestaltungsoptionen eröffnen, die auch billiger sind. Die zunehmende mediale Vernetzung und Kommunikationsdichte begünstigt eine neue Form der Internationalisierung von Diskussionen über weltweite Probleme, die sich aus den spezifisch nationalen Kontexten herauslösen und transnational entgrenzen werden.

Globale Lösungen werden deshalb auch weniger auf nationalstaatlicher Eigenbrötelei beruhen: Gefragt sind sachbezogene Statements als Lösungsoptionen und nicht zunehmend obsolet werdende und antiquiert wirkende nationalstaatliche Profilbildung: "The winners in the global games will be those who can put together the world’s best in design, manufacturing, research, execution and marketing on the largest scale" (Jack Welch, General Electric). Was für die Wirtschaft schon seit geraumer Zeit auf der Tagesordnung steht, muss zum Standard auch in den übrigen Bereichen der Weltgesellschaft werden. Nur Illusionisten können noch annehmen, dass der Bildungsbereich davon ausgenommen bleiben kann.

Im Sinne einer marktbezogenen Profilbildung und Dienstleistungsorientierung sind hier bei den deutschen Durchführungsorganisationen sicherlich weitere Weichenstellungen erforderlich. Sie selbst müssen ihre hierarchische Differenzierung mit Vorteilen moderner lernender Organisationen vergleichen, die eher flexiblen und polyzentrischen Charakter haben. Das Deutschlandbild, das die Teilnehmer aus den Programmen mitnehmen, wird sich vor allem aus einer erlebten modernen Organisationskultur ergeben. An einem positiven Bild können Durchführungsorganisationen am besten dann arbeiten, wenn sie es selbst repräsentieren.

5. Gegenseitige Verantwortung

Transnationale Verantwortung verlangt neben dem gebührenden Respekt auch nach gegenseitigen Rechten und Pflichten. Je stärker Programme der internationalen Personalentwicklung in umsetzbare Commitments unter Aspekten des Good Governance eingebunden sind, desto weniger können sie zum individuellen und institutionellen Spielball von Eigeninteressen werden, weil der institutionelle Problemdruck und damit lösungsorientiertes Interesse dominiert.

Experten/innen aus den Partnerländern schöpfen in ihrem Bemühen, angepaßte Problemlösungen in ihren Arbeitszusammenhängen zu entwickeln, aus unermesslichen Erfahrungen. Diese müssen ernst genommen und im interkulturellen Dialog für andere nutzbar gemacht werden. Die systematische und professionelle Mobilisierung dieser Erfahrungen in Bildungsangeboten wird zu einer zusätzlichen Erkenntnisquelle, die oftmals ihre Fortsetzung in entsprechenden bilateralen Kontakten auf der Süd-Süd-Ebene nach Programmende findet. Deshalb sind diese Erfahrungen mit entwicklungspolitischem Know-how durch die Durchführungsorganisationen moderatorenhaft zu fördern. Sie bilden Bestandteile von integrierten Lösungen.

In der systematischen Mobilisierung solcher Erfahrungen liegt eine zentrale Aufgabe der DSE, die sich schlecht an Vertragspartner delegieren lässt. Deshalb können sich entsprechende Fortbildungsmaßnahmen nicht technizistisch auf die Vermittlung von Inhalten reduzieren. Dann würde sich die interkulturelle Schnittstelle auf die reine Vermittlung von Fortbildungsplätzen an entsprechenden Lernorten beschränken.

Additiv davor oder danach platzierte Seminarangebote mit entwicklungs- oder managementbezogenen Themen können die strukturellen Mängel solcher technizistischen Lernangebote nur bedingt ausgleichen. In einem Ambiente, das Fortbildung vorwiegend als Auffüllung von Wissensdefiziten definiert, kann viel auf der Strecke bleiben, weil es nicht auf den Erfahrungen der Teilnehmenden aufbaut - auch und gerade bei Fragen einer entwicklungsländerbezogenen Aufarbeitung und eines Transfers von Lösungen, die sich auf dem Hintergrund der eigenen beruflichen Sozialisation und Erfahrungen stellen. Es muß also mit den Teilnehmenden kommuniziert und gearbeitet werden; sie sind keine Bildungsobjekte, mit denen "verfahren" werden kann.

Dr. Manfred Wallenborn ist Fachbereichsleiter in der Zentralstelle für gewerbliche Berufsförderung (ZGB) der DSE, Mannheim.