E+Z - Entwicklung und Zusammenarbeit (Nr. 8/9, August/September 2002,
S. 240-243)

Die deutsche Entwicklungszusammenarbeit hat seit den frühen 70er Jahren Grundbildung in Entwicklungsländern gefördert, die multilateralen Entwicklungsbanken noch einige Jahre früher. Dabei gab es zunächst häufig falsche Ansätze, aber die Erfahrungen so vieler Jahrzehnte führten auch dazu, dass man heute ziemlich genau weiß, was geht und was nicht. Herbert Bergmann (GTZ) gibt einen Überblick über die gelernten Lektionen, wobei er die Erfahrungen anderer Organisationen mit einbezieht. Zu den wichtigsten Einsichten gehört, dass Einzelprojekte wirkungslos sind und dass es keine Einfaktorlösungen gibt: Man muss sich immer mit dem Gesamtsystem beschäftigen. Und man muss es immer partizipativ tun: zusammen mit den einheimischen Partnern, aber auch zusammen mit den Eltern.

Seit Beginn der Entwicklungszusammenarbeit wird Bildung gefördert. Anfänglich lagen die Schwerpunkte bei der Hochschulförderung und der Berufsbildung. Grundbildung wurde am Rande mit einbezogen. Die Sekundarstufe wurde über lange Jahre hinweg durch die Entsendung von Lehrern der ehemaligen Kolonialmächte unterstützt.

In der deutschen Entwicklungszusammenarbeit (EZ) setzte die Förderung der Grundbildung in den frühen 70er Jahren ein. Der Schwerpunkt lag bei der Technischen Zusammenarbeit (TZ). Programme der Finanziellen Zusammenarbeit (FZ) in der Grundbildung setzten im Jahr 1984 ein. Während diese sich anfänglich auf Bau und Ausstattung von Schulen konzentrierten, hat sich inzwischen die Bandbreite der FZ-Fördermaßnahmen deutlich erweitert und schließt u. a. die Unterstützung der Lehrer-Aus- und -Fortbildung, von Dezentralisierungsprozessen unter Einbeziehung der Bevölkerung sowie die Verbesserung von Planungsinstrumenten wie z. B. geographischen Informationssystemen ein. In den späten 70er Jahren wurde in der Deutschen Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) in der Abteilung Bildung ein Fachbereich Grundbildung eingerichtet. Allein die deutsche EZ kann nunmehr auf etwa 30 Jahre Erfahrung zurückblicken.

Die multilateralen Entwicklungsbanken begannen zur gleichen Zeit. So datiert der erste Entwicklungskredit der Weltbank für Grundbildung von 19651. Auch bei den Banken hat sich ein großer Erfahrungsschatz angesammelt.

Dieser Artikel versucht, die wichtigsten Erfahrungen positiver und negativer Art darzustellen, um herauszufinden, was wir daraus für die künftige Entwicklungszusammenarbeit im Bildungssektor lernen können. Er greift vor allem auf die Erfahrungen der GTZ und der KfW zurück, bezieht aber auch Erfahrungen der multilateralen Banken ein und stützt sich, was Einzelquellen angeht, besonders auf die Serienevaluierung von Grundbildungsvorhaben des BMZ2 und den Bildungsbericht von OXFAM3.

Die Ansätze

Bildungsförderung wird durch Finanzielle Zusammenarbeit, Technische Zusammenarbeit und reine Personalentsendung geleistet. Auch Kirchen und Nichtregierungsorganisationen (NROs) sind in der Bildungsförderung aktiv. Viele der Projekte und Programme sind Kooperationsvorhaben, in denen TZ und FZ, gelegentlich sogar die Entsendung von Fachpersonal über CIM und DED, kombiniert eingesetzt werden. Künftige Formen, die es erst in Ansätzen gibt, sind sektorweite Ansätze (Sector Wide Approach - SWAp) und Sektorinvestitionsprogramme (SIP). Der internationale Trend geht vom kleinen, isolierten Projekt mit Insel- und Modellcharakter zum landesweiten oder zumindest regionalen Ansatz des SWAp, der die wichtigsten Probleme des Grundbildungssektors kombiniert angeht.

Die Bereiche

Bildungsförderung findet auf verschiedenen Ebenen und in unterschiedlichen Bereichen statt. Die wichtigsten sind:

Politikberatung: Unterstützung der Politik- und Strategieentwicklung, Beratung bei der Umsetzung nationaler Sektorpolitik; Unterstützung von Dezentralisierungsprozessen, Instandhaltung.

Institutionenförderung: Aufbau oder Stärkung von Instituten zur Curriculum-Entwicklung und zur Entwicklung von Lehr- und Lernmaterialien, Prüfungswesen, Institutionen der Lehrer-Aus- und Fortbildung, Institutionen der Bildungsforschung und Bildungsplanung, Verbesserung des Managements.

Selbsthilfe: Unterstützung der aktiven Beteiligung der Bevölkerung an Planung und Durchführung von Bildungsprogrammen sowie am Schulbetrieb.

Kompetenzentwicklung: Aus- und Fortbildung von Lehrern, Mitarbeitern der Sektorfachinstitutionen und Beamten der Schulverwaltung, technischem Personal.

Unterrichtsqualität: Beratung bei der Einführung neuer Lern- und Lehrmethoden, der Verbesserung arbeitsorientierter Grundbildung, des naturkundlichen Unterrichts, der Umwelterziehung.

Verbesserung der Infrastruktur: Bau- und Ausstattungsprogramme für Schulen, Lehrerbildungsanstalten und Bildungsverwaltungseinrichtungen.

Zielgruppenspezifische Ansätze: Förderung der Grundbildung von Mädchen und Frauen, Grundbildung für Flüchtlinge, Alternativansätze für anderweitig (ethnisch, sprachlich, religiös, rassisch) benachteiligte Bevölkerungsgruppen (z. B. interkulturelle zweisprachige Erziehung).

Was wir gelernt haben

Für die Bildungsförderung liegen eine Reihe allgemeiner Erfahrungen vor. Sowohl die Durchführungsorganisationen wie die nationalen Partnerorganisationen haben gelernt:

1. Projektinseln müssen vermieden werden. Kleine, räumlich begrenzte Ansätze und gar Modellversuche sind für sich allein wenig sinnvoll, weil Bildungssysteme immer landesweite Geltung haben. Räumlich begrenzte Verbesserungen haben nur in den seltensten Fällen Einfluss auf das Gesamtsystem. Gerade wenn sie technisch-pädagogisch erfolgreich sind, erhöhen sie die soziale Ungleichheit, weil nur ganz wenig Schüler davon profitieren. Dennoch sind Pilot- und Modellversuche bei pädagogischen Innovationen oft notwendig. Sie müssen aber von Anfang an mit der Perspektive der Verallgemeinerung für ein ganzes Bildungssystem konzipiert werden. Ein prominentes Beispiel aus der TZ ist die Entwicklung eines vollständigen Curriculums für die Grundbildung in den Unterrichtssprachen Qechua und Aymara in Peru seit 1976. Dies wurde für eine Pilotregion im Departamento Puno durchgeführt und sukzessive auf andere Regionen mit den gleichen Sprachen verallgemeinert.

2. Gute Pädagogik allein reicht nicht. Vorhaben, die sich auf die rein technisch-pädagogische Ebene beschränken und Sektorinstitutionen, Haushaltsfragen, Bildungspolitik und Bildungsverwaltung "außen vor" lassen, sind selten nachhaltig. Fast nie werden ihre Ergebnisse generalisiert, und oft verschwinden sie selbst dort, wo sie während der Projektlaufzeit erzeugt wurden. Ein Beispiel dafür ist das Schicksal des Landwirtschaftsunterrichts in Tansania. Trotz erwiesenermaßen funktionierender Ansätze konnte er nicht nachhaltig im Bildungssystem verankert werden.

3. Es gibt keine "Einfaktorlösungen". Erfolge sind nur mit systemischen Ansätzen zu erreichen, selbst da, wo fast ausschließlich auf der technisch-pädagogischen Ebene gearbeitet wird. So hat die Erfahrung in Indonesien gezeigt, dass eine Verbesserung des naturkundlichen Unterrichts durch die Bereitstellung guter Experimentiermaterialien (science kits) allein nicht zu erreichen ist. Der Partner hatte darauf bestanden, dass sich die TZ auf die Entwicklung und Verteilung solcher kits beschränkte. Erst die Erkenntnis, dass man damit keine Verbesserung der Lernleistungen erreichte, führte dazu, dass ein Paket mit Lehrerfortbildung und Schulbuchentwicklung geschnürt wurde.

Ähnliche Erfahrungen wurden in Ruanda bei der Verbesserung des Unterrichts in den lebenspraktischen Fächern gemacht. Die ruandischen Partner bestanden in den 80er Jahren darauf, dass sie lediglich Ausrüstung bräuchten. Erst als sie selbst festgestellt hatten, dass die Ausrüstung nicht genutzt wurde, willigten sie in Lehrerfortbildung als Zusatzmaßnahme ein.

Dies hängt mit der Natur des Lernprozesses - in der Schule und außerhalb - zusammen. Lernen geschieht in einem Prozess, den eine Lehrkraft organisiert. Dieser Prozess nutzt verschiedene "Produktionsfaktoren": Wissen und Prozessfertigkeiten des Lehrers, Informationen in Lehrmaterialien, infrastrukturelle Bedingungen. Sie müssen zusammen auftreten und können sich kaum gegenseitig ersetzen. Lehrmaterialien können Lehrerkompetenz nicht ersetzen, umso weniger, je weniger autonome Lernfähigkeit die Schüler haben. Lehrerkompetenz kann fehlende Lehr-/Lernmaterialien und unzureichende Qualität bis zu einem gewissen Punkt ausgleichen. Fehlen sie völlig, verändert der Lehr-/Lernprozess seinen Charakter, läuft anders und meist sehr viel weniger effizient ab.

4. An der Schule kommt man nicht vorbei. Nonformale Bildung ist keine Alternative zur formalen, schulischen Bildung4. Sie kann schulische Bildung im Sinne einer zweiten Chance ergänzen, etwa für bestimmte Zielgruppen (nie eingeschulte Jugendliche/Erwachsene, Schulabbrecher, arbeitende Kinder), aber auch dann sollte sie klar definierte Bezüge zum formalen Bildungswesen haben, damit Übergänge geschaffen und anerkannte Prüfungen abgelegt werden können.

Der spektakulärste Fall eines Misserfolgs war die Ruralisierung der Bildung in Burkina Faso in den frühen 70er Jahren. Ein gut überlegtes curriculares Konzept wurde von den Eltern abgelehnt, weil diese Variante der Grundbildung aus ihrer Sicht in eine Sackgasse führte - es gab keinerlei Bezug zum formalen System, keine Übergänge, keine Äquivalenz der Abschlüsse. Die Relevanz der Lerninhalte war den Eltern nicht genug.

Auch die Erfahrungen mit großen Alphabetisierungsprogrammen sind ernüchternd. So wird etwa aus Indien berichtet, dass von 94 erwarteten Alphabetisierungszentren weniger als zehn funktionierten5. Die deutsche EZ hat gute Erfahrungen mit gezielter funktionaler Erwachsenenbildung gemacht, so mit der Alphabetisierung von Industriearbeitern in Ägypten, von afghanischen Flüchtlingsfrauen mit Fortbildung in Familiengesundheit, von Landfrauen im Senegal in Verbindung mit einkommenschaffenden Maß nahmen oder von gewählten Gemeindevertretern auf dem Land, bei der ihnen die Grundlagen ihrer neuen Funktion vermittelt wurden.

5. Man lernt nur, was man versteht. Dies ist in einem ganz elementaren Sinn gemeint. In vielen Ländern, vor allem in ehemaligen europäischen Kolonien, ist die Unterrichtssprache von Beginn an eine Fremdsprache aus einem völlig fremden Sprachraum. Die wichtigsten Erkenntnisse dazu lassen sich in vier Punkten zusammenfassen: (1) Es ist unter Fachleuten unbestritten, dass die Erstalphabetisierung von Kindern in einer Sprache erfolgen sollte, die sie verstehen. Dies kann die Muttersprache oder eine regionale Verkehrssprache sein. Auch in einem TZ-Vorhaben im Niger ist dieser Nachweis geführt worden. Später sollte die offizielle Sprache auch Unterrichtssprache werden. Pädagogisch schwierig zu bewältigen ist der Übergang in die offizielle Sprache. (2) Häufig gibt es politische Widerstände gegen die Einführung lokaler Unterrichtssprachen, manchmal als Folge der Politik der ehemaligen Kolonialmacht, manchmal wegen der Interessenlage der ausländischen Schulbuchverlage. Frankreich hat seinen Widerstand erst vor wenigen Jahren aufgegeben. (3) Dazu kommen innergesellschaftliche soziale Widerstände, die mit dem Prestige der ehemaligen Kolonialsprache, ihrem Wert bei der Suche nach Arbeit und der Furcht vor dem Verlust von Vorteilen zusammenhängen. (4) Ohne Änderung der Unterrichtssprache kann die Grundbildung weder effizient noch effektiv werden. Die Sprachschwierigkeiten führen zu hohen Abbrecher- und Wiederholerquoten, die sich nicht verringern lassen.

Die deutsche EZ hat sich in diesem Bereich ein solides Renommee geschaffen und war und ist in Lateinamerika (Peru, Bolivien, Ecuador, Guatemala) wie in Afrika südlich der Sahara (Ghana, Madagaskar, Mali, Mosambik, Namibia, Niger, Senegal, Tschad) und Asien (Pakistan, Sri Lanka) aktiv. Sie spielt bei diesem Thema weltweit eine führende Rolle.

6. Die beste Grundbildung ist eine gute Allgemeinbildung. Immer wieder wurde versucht, die Relevanz der Grundbildung durch Elemente berufsvorbereitender Art zu erhöhen. Die Ruralisierung der Grundbildung wurde von der UNESCO in den 60er und 70er Jahren propagiert, wurde aber nicht akzeptiert, wie das Beispiel Burkina Faso zeigt. Die deutsche EZ hat solche Ansätze in Kamerun, Kenia, Peru und Ruanda gefördert, teilweise mit erheblichen Mitteln. Sie fördert im Augenblick solch ein Vorhaben in China mit Aussicht auf nachhaltigen Erfolg. Die Erfahrungen lassen sich wie folgt zusammenfassen: (1) Die Primarschul-Lehrerschaft ist mit den praktischen Teilen dieser Fächer überfordert. (2) Gut qualifizierte Fachlehrer in der Sekundarschule werden abgeworben (Peru). (3) Weder die Investitionskosten noch die laufenden Kosten können vom Haushalt finanziert werden. Andere Finanzquellen stehen nicht verlässlich zur Verfügung. (4) In den Prüfungen zählen diese Fächer weniger als die allgemein bildenden Fächer und werden im Zweifelsfall vernachlässigt.

7. Lebenspraktische Relevanz ist dennoch möglich. In Ruanda wurde ein Fach "Arbeitslehre und Technologie" eingerichtet, das im Zweifelsfall ohne Werkzeug und Verbrauchsmaterial unterrichtet werden konnte und ohne Werkstätten auskam, aber dennoch auf die Arbeitswelt vorbereitete. Der Ansatz in China, Arbeitsunterricht und arbeitstechnischer Unterricht, hat eine Chance, weil und solange er der herrschenden Ideologie entspricht. Gesundheits- und Umwelterziehung, integriert in Fächer wie Sach- oder Naturkunde, steigern die Relevanz. Die Behandlung der Thematik HIV/AIDS in der Grundbildung wird in vielen Vorhaben in Afrika angegangen.

8. Naturwissenschaftlicher Unterricht ist ein Weg in die Zukunft. Die Bedeutung der Naturwissenschaften für die Wirtschaftsentwicklung ist vielen Politikern bekannt. Ein entsprechender Unterricht hat tiefgehende kulturelle Implikationen, wenn er überliefertes Wissen von der Welt und den Dingen in Frage stellt und zu systematischer Fragehaltung erzieht. Naturkundlicher Unterricht ist besonders schwer zu verbessern, es fehlt oft an allem - qualifizierte Lehrkräfte, angepasste Lehrmaterialien, ein Konzept von Wissen, das vom auswändig gelernten Faktenwissen weg zum Verständnis der Zusammenhänge geht. Will man ihn verbessern, muss ein systemischer Ansatz gewählt werden. Die deutsche EZ hat lange Erfahrungen damit. Besonders erfolgreich sind Kooperationsvorhaben, in denen FZ und TZ kombiniert werden. Das laufende Vorhaben SEQIP (Science Education Quality Improvement Project) in Indonesien ist ein gutes Beispiel.

9. Gleichzeitige Intervention auf mehreren Ebenen und die Kombination möglichst vieler Instrumente ist am wirksamsten. Solide Arbeit im pädagogischen Bereich, Institutionenförderung, Kompetenzentwicklung und Politikberatung sowie eine Kombination von FZ und TZ haben sich laut Serienevaluierung am besten bewährt. Das große Kooperationsvorhaben in der Nordwestgrenzprovinz Pakistans illustriert dies beispielhaft, internationale Erfahrung bestätigt es. Die starke Betonung von Rahmenbedingungen und Politikberatung seitens des BMZ ist ohne Zweifel gerechtfertigt. Sie darf aber nicht dazu führen, dass die "technische Ebene" vernachlässigt wird. Gerade die Entwicklungsbanken haben eine Tendenz in diese Richtung, obwohl auch sie langsam beginnen umzudenken6.

10. Nur Partizipation auf allen Ebenen schafft Identifikation und Eigenverantwortung. Die Erfolgswirksamkeit von Förderansätzen lässt sich verbessern durch Einbettung in kohärente nationale Entwicklungs- und Sektorstrategien, die von Partnerland und Gebergemeinschaft gemeinsam getragen und umgesetzt werden. Die künftige Entwicklung der Grundbildung soll durch Sektorstrategien vorangetrieben werden, die vom jeweiligen Land selbst entwickelt wurden und seinen Prioritäten entsprechen.

Nichts ist schwieriger als Strategieentwicklung. Sie ist meist von Experten dominiert. Im Jemen ist es gelungen, mit Hilfe der TZ einen hoch partizipativen Prozess anzustoßen, zu beraten und zu begleiten. Partizipation von Beamten der Bildungsbehörden und Vertretern der Zivilgesellschaft ist - noch - ungewöhnlich. Der Jemen macht da keine Ausnahme. Der innovative Ansatz brachte nicht nur höchst interessante Ergebnisse, die nun von ausgewiesenen Fachleuten überarbeitet und ergänzt werden, er erzeugte auch bei den Entscheidungsträgern im Erziehungsministerium und in der Zivilgesellschaft einen hohen Grad von Identifikation.

Schlussfolgerungen

In welcher Form werden sich diese Erfahrungen nutzen lassen? Sicher ist, dass die Zeit der kleinen oder größeren Einzelprojekte ausläuft. Die Programmbildung ist im Gange, allein in der Grundbildung rechnet die deutsche EZ für das nächste Jahr mit acht Programmen, viele davon Kooperationsvorhaben zwischen TZ und FZ. Zukunftstrend ist die Integration bilateraler EZ in landesweite Sektorentwicklungsprogramme, zusammen mit anderen Gebern. Theoretische Überlegungen wie auch Verfahrensvorschläge und Instrumente sind in Arbeit.

Pilotansätze, die oft im Zentrum von Projekten gestanden haben, sollten nur noch zu Demonstrationszwecken eingerichtet werden. Dafür sind sie allerdings unerlässlich. Auch Ansätze, die sich anderswo bewährt haben, müssen ihre Brauchbarkeit unter veränderten Bedingungen unter Beweis stellen.

Große bilaterale und multilaterale Sektorprogramme bedeuten häufig die Kombination aller Instrumente der FZ, TZ und der reinen Personalentsendung.

Die Diskussionen im Rahmen des G-8-Prozesses (s. S. 237-239) haben die Bedeutung langfristiger, verlässlicher Förderung betont. Die Entscheidungen der Weltbank und ihre Initiative "fast-track countries" (schnelle Förderung von geprüften Zehnjahresentwicklungsplänen) gehen in diese Richtung. Dafür brauchen die Länder verlässliche Finanzierungszusagen. Der sich andeutende Abschied von sehr kurzen Entwicklungskrediten (drei bis vier Jahre als Standardlaufzeit bei den multilateralen Banken) ist eine Anerkennung der Realität. Politikberatung und Organisationsentwicklung brauchen lange, u. a. weil Menschen ihr Verhalten langfristig und dauerhaft ändern müssen. Die bisherige Erfahrung mit SWAps lässt Planungsphasen von fünf bis sieben Jahren erwarten. Solche Vorläufe müssen abgekürzt werden.

In der Grob- und Feinplanung umfassender Bildungsentwicklungsprogramme müssen die vorliegenden Erfahrungen berücksichtigt werden. Hier liegt ein dringender Bedarf an "Wissensmanagement". Das vorhandene Wissen ist weder systematisch aufbereitet noch leicht zugänglich. Der OXFAM-Bericht macht hier einen Anfang und stützt sich nachweislich auf sehr umfängliche Quellen. Das reicht aber nicht. Die zentralen Erfahrungen müssen in ihren lokalen Varianten den Entscheidungsträgern und Planern mit dem ganzen Potenzial der neuen Medien zur Verfügung stehen.

Die meisten internationalen Innovationen in der Grundbildung sind in den Vorhaben der deutschen EZ in der einen oder anderen Form schon eingebracht. Um die Nutzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) als strategische Innovation im Bildungssektor intensiver als bisher zu unterstützen, wird in der nächsten Zeit ein Beratungsangebot entwickelt werden.

Zukünftigen Beratungsbedarf sehen wir bei folgenden Themen: Management des Bildungssektors, Finanzplanung von Bildungssystemen, Vorschulpädagogik, Unterricht in wenig gegliederten Schulen (wo eine Lehrkraft mehrere Jahrgangsklassen unterrichtet) und Querschnittsthemen wie Bildung und Menschenrechte, Bildung und Demokratieförderung.

3) Kevon Watkins: The OXFAM Education Report. Bath 2000
4) OXFAM, p.100
5) OXFAM, p. 307
6) OXFAM, p. 248